가르치기 실험들

나와 함께 일하기 전, 레슬리 스테페는 이미 그가 ‘가르치기 실험’이라 칭한 방법을 발전, 진척시키고 있었다. 이것은 삐아제의 ‘임상 방법’인 아이들 인터뷰하기와 교육적 연구를 합성한 것이었다. 그 목표는 아이들의 산술(算術) 구성 활동에 대한 바이어블한 모델을 확립하는 것이었다. 스테페 접근이 남달랐던 것은, 그 목적이, <작업 중 탐구자들이 아이들을 관찰할 수 있도록 하는, 그리고 그들의 특정 수학 개념 구축(構築) 방식에 관해 추론할 수 있도록 하는> 상황들을 창조하는 것이라는 점에서였다. 아이들 개념이 감각운동 경험에서가 아닌 반성에서 추상된 것이라면, 시작부터 명확했던 바로, 이와 관련된 모든 추론에는 추측의 요소가 포함될 것이라는 점이다. 그럼에도, 그렇게 만들어진 가설적 모델은 얼마 지나지 않아 아주 그럴듯한, 그리고 예측에 매우 유용한 것이 되었다. 

인지 주체가 우리 자신이 아닌 우리가 관찰하는 ‘주체’일 때는 모든 일반적 이론 구성물을 특정 상황에 적용하는 것은 쉽지 않다. 실제 관찰 가능한 행동 징후들이 있을 수 있고, 이를 바탕으로 추상 수준이 결정될 수 있지만, 그러한 결정짓기는 간단치 않다. 어떤 걸 ‘주어진’ 걸로 당연시 할거냐 말거냐는 전적으로 그 주체 몫이라 할 수 있다. 고로, 관찰자는 기껏해야 연장된 관찰 기간 동안 수집된 갖가지 징후들을 고려해 - 노련한 전문의처럼 - 경험적 추측만 할 수 있을 뿐이다. (Steffe and Glasersfeld, 1988, pp.18–19) 

    가르치기 실험에서는 인습적(因襲的) 의미의 가르치기나 커리큘럼은 있을 수 없다. 그럼에도, 아이들한테 제시된 수많은 상황에는 아이들이 수업 중 맞닥뜨렸을 산술 문제들이 담겨 있다. 그렇지만, 중요한 것은 해답이 아니라, 아이들 각자의 배운-적-없는 접근 또는 스테페 왈, 아이들의 수학이었다. 실험은 고정된 또는 미리 구상했던 계획에 따르지 않고 진행되지만, 탐구자는 아이의 말이나 행동에 따라 단계 단계마다 계획을 고안해야 한다. 실제 작업은 아이의 행동을 비디오로 찍은 후 팀원들이 테이프를 검토, 토론해서 하나의 해석에 동의한 연후에야 행해진다.

     제안된 연구 방법론이 가르치기 실험이라는 말을 듣고, 또한 이러한 실험 내용은 피험자들의 반응에 달려 있기에 미리 예상 불가능하단 말을 들었을 때, 연구 제안서 검토자들의 관심이 사그러드는 경향을 이해하는 것은 어렵지 않다. 우리 생각에, 지속된 연구비를 보장한 것은 스테페 그룹의 출판물들 (이를테면, Steffe, Glasersfeld, Richards and Cobb, 1983; Steffe and Cobb, 1988)의 질에 있지 않았을까 한다. 

    1970년대 초반, 삐아제는 미국에서 재차 유행을 탔고, 이때는 이전에 강조되었던 ‘시기(段階) 이론’보다는 그의 구성론에 집중되었다. 그 결과, 대단히 많은 필자들이, 인식론에 대해 삐아제가 취한 입장의 원리들을 못 알아차린 것 같았음에도, 구성주의로 방향을 틀었다고 고백하기 시작했다. 특히, 수학교육의 연구자들은 아이들이 그들 인지 구조들을 차츰차츰 쌓아 올린다는 생각(이는 새로운 것이 아니다)은 동화시켰지만, 삐아제가 지식 개념을 바꾸었다는 사실은 무시했다. 그래서, 발생적 인식론을 가르칠 때, 나는 내 접근을 학생들이 어디선가 읽고 있을 trivial(시시한) 구성주의 버전들과 구별하고 싶었다. 내가 작업하고 있던 모델에 ‘radical(근본적, 급진적)’을 붙였고 기본 원리 두 개를 제시했다: 

 지식은 인지 주체가 수동적으로 받아들인 게 아니라 쌓아올린 것이다;

 인지 기능은 적응이자 경험 세계 조직하기이지 존재론적 실재의 발견하기가 아니다.** 

** 이 정의를 강의와 담론들에 사용했지만, 이것은 1989년 구성론에 대한 내 단편 ‘International Encyclopaedia of Education’(1989a) 안의 증보 1, p. 162에서 쓰기 전까지는 활자화되지 않았다.