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강화(Reinforcement)

2014.08.10 18:56

나공 조회 수:296

        강화
 
유기체가 받아들인 내부 감각 신호가 특정 준거와 비교해서 (먹이 부족과 같은) 결핍을 가리키기에 (배고픔과 같은) 요동 상태에 있을 때, 그 유기체는 그러한 결핍을 줄이는 쪽으로 행하려 할 것이다. 고로, 이를 보고자, 정상 몸무게의 80%로 극심한 허기가 지속되는 상태에 있는 동물을 택할 경우, 그 동물은 실험자, 또는 스키너 상자가 한 조각 먹이로 강화시키는 그 어떤 행동이든 열심히 반복할 것이다. 이러한 원리는, 필시 굶기는 방법을 쓰지 않고도 그저 먹이를 관리, 제어하는 것만으로도 개와 말들을 최초로 가축화했던 사람들 역시 발견했던 것이다. 

    자극과 강화된 반응의 연합은, 획득된 방식과 무관하게, 상당한 내구성을 갖추면 굶주림이라는 원래 요동 없이도 활성화될 수 있다. 행동(行態)주의자들은, 그 기본 방법을 <강화 최적 스케쥴들> 개발로 다듬어 엄청 효과적인 훈련 절차들을 디자인할 수 있었다.

    보다 개방적인 심리학자들은 강화를 기원에 따라 두 종류로 구별한다: 하나는 외인적(外因的) 다른 하나는 내인적(內因的)이라 부른다. 관찰자가 직접 지각할 수 있는 것은 오직 외인적인 것들뿐이지만, 유기체의 선행–행동의 반복–가능성을 증가시키는 효과에 있어서는 양자 모두 같다. 행동주의자들은 오직 관찰 가능한 것만을 ‘과학적’인 것으로 간주했기에 그들 배우기 이론에서 내인적 강화는 배제되었다.** 이러한 배제는 개념적 배우기에 대한 계획적 무시로 이어졌고, 그러한 가르치기 방법론의 귀결들은 황폐(破壞) 그 자체였다. 최근 한 관찰자는 다음과 같이 평가했다: 

 ** 그럼에도 그들은 이것을 설명적 장치의 하나로 사용했다(Skinner, 1971, p.107를 보라).

학교 환경에서 전형적으로 사용되는 다양한 강화들은 칭찬, 포상, 그리고 평점과 같은 것들이다. 이것들은 모두 외적 동인(動因)의 사례들로, 그에 이은 활동 목표는 약속된, <성적표의 별(☆)이든, 또는 보고서 평점이든>, 인센티브를 얻는 것이다. (Rieber, 1993, pp.205–6) 
 
    이 절차가 작동하고 있다는 것, 이로써, 강화된 행동의 반복이 야기된다는 것은 분명하다. 이러한 성공에 고무되어, 행동주의자들은 자신들이 모든 배우기에 대한 해결책을 갖게 되었다고 공표했다. 이러한 주장이 터무니없는 것인 까닭은, 외적 동인들은 이해하고자 하는 노력을 유발(誘發)하지 않기 때문이다. 칸트는 도덕[moral: 그/그녀가 옳고 선한 것으로 간주하는 행동, 처신에 대한 (표준 또는 특정) 규범(基準)들] 교육의 맥락에서 훈육과 가르치기 사이 주된 차이를 설명할 때 그 터무니없음을 명확히 지적했다. 

아이가 그른 일을 할 때 벌을 주고, 바른 일을 할 때 상을 주면, 아이는 더욱 삼가며 착한 짓을 할 것이다. (Kant, 1803, vol.IX, p.480)
 
    강화로 증가되고 있는 것은, 분명, 조건화된–자극에–대한–반응으로서 실연된–행동의 횟수지만, 그리 하고 있을 때, 그 주어진 상황에서  그 특정 행동이 바람직한 것으로 선택되어야 했던 이유에 대한 고려는 전혀 없다. ‘12 x 12 = 144’로 암기 훈련만 받았던 아이들한테 질문 ‘12 x 13 = ?’에 답하는 여하한 방식도 없는 까닭은, 수의 기능 방식에 대한 그 어떤 구상도 없기 때문이다. 추리(推理), <12가 한 번 더 있어 답은 144 + 12임에 틀림없다>를 행하는 것은 그들 역량을 넘어선 것이다.

    이것은, 물론, 과장된 보기다. 곱셈표에 숙달될 때쯤 아이들이 추상적 개념에 거의 근접한 수에 대한 생각(觀念)을 독자적으로 획득할 수도 있는 것은, 수 단어들의 ‘의미’에 대한 심적 조작이 요청되는 일상적 상황들에서 그 상징들을 사용해 세는 일을 할 기회들을 가졌기 때문이다. 이후, 그들이 개념적 수준에서 곱셈–기능하기 방식을 이해하기 시작할 때, 곱셈표–숙달(熟達)은 실제 계산에 유용한 지름길을 제공할 것이다. 고로, 내 요점은 훈련, 암기, 그리고 숙달이 쓸모없다는 말이 아니다. 내가 단지 강조하고 싶은 것은, 반복 암기식(機械的) 배우기는 칸트가 ‘계몽’이라 불렀던 것, 즉, 문제 영역 전체를 통제하는 조작적 원리들에 대한 이해로 이끌지는 못한다는 사실이다.

    사회적 인정이든 포상(褒賞)이든, 그러한 명시적 외적–강화들에 기초한 트래이닝(訓練이나 訓育)은 학생들한테 체하는 목표를 장착하도록 하는 경향이 있다. 우수한 성취(成績)에 대한 댓가로 주어진 그러한 강화들은, 훈련된–것들–내보이기(實演하기), 이른바, 수행(遂行)하기의 이유가 된다. 이로써, 성공을 위한 반복적 노력의 일시적 동기가 생겨나기는 하지만, 더 배우려 하거나 새로운 문제 상황에 맞서 스스로 해법을 찾으려는 갈망이 생겨나는 것은 아니다.    

    새로운 문제를 능숙하게 처리하고자 하는 동기는, 대부분, 과거 문제들에 맞서 해법을 찾는 만족감을 맛보았던 경험에서 생겨나는 것 같다. 그 짜릿함이란, 가능성을 알아챌 때, 그것을 해결할 때, 그에 적용 가능한 모든 테스트를 통과한 결과에 도달했을 때 야기되는 것이다. 이러한 흥분은, 자신의 결과를 다른 이가 옳은 것으로 간주해서 칭찬받게 될 때의 그것과는 전혀 다른 것이다. 특정 결과가 옳은 이유에 대한 통찰력, 그 결과가 산출되는 방식에서 논리–이해하기는, 학생들한테, 여하한 외적–강화로 획득된 것보다도 훨씬 더 강력한 능력과 역량을 갖추었다는 느낌들을 부여한다. 스스로 생성시켜 부여한 이러한 권능으로 거의 예외 없이 야기되는 것은, 연장 또는 확장하고 싶은 갈망, 그것을 새로운 맥락(狀況)에서 경험하고 싶은 갈망, 그리고 만족스럽게 다룰 수 있는 경험 영역을 확장하고 싶은 갈망이다. 자신의 방식으로 문제를 대면하며 스스로 해결할 수 있다는 자신감을 얻지 못한 학생이 더욱 과감히 맞서리라 기대하는 것은 거의 있을 수 없는 일이다. 

    내 조망에서, 이러한 고찰에는 근본적인–윤리적–명령[P.169를 보라]이 함축되어 있다: 교사는, 결단코, 학생들한테 생각하기 깜냥이 있다는 믿음을 증거(明示)하는 일에서 실패해서는 안 된다. 이와 관련해 나는 소크라테스에 피상적으로만 동의한다: 나 역시 학생들한테 ‘그것이 있다’고 믿는다 – 하지만, 그것은 실연(成就)된 관념이 아닌 구성(構成) 깜냥이다. 


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